Стаття була опублікована у збірнику на честь 40-річчя професорської діяльності В. М. Бехтерєва (видання Державної Психоневрологічної Академії та Державного Рефлексологічного Інституту з вивчення мозку, Ленінград, 1926 рік).

Темою стало дослідження мовленнєвої активності як показника взаємодії у 300 дитячих колективах. Колективи здебільшого нараховували двоє осіб, а вік діти складав від 4 до 15 років. Учасники експерименту отримували завдання скласти історію, а експериментатор підраховував кількість слів, сказаних кожним у відповідні інтервали часу. Статистична обробка цієї інформації дозволила виявити певні закономірності у характері взаємодії дітей, відповідно до їх віку, статі, темпераменту тощо.

Дослідження і статтю Євгенія Шевальова підготувала у співавторстві з О. Н. Єргольською. 25 листопада 1925 року авторки зробили відповідну доповідь на засіданні гуртка при кафедрі психіатрії Одеського медінституту, згодом відомого як Товариство ім. Бехтерєва (1926-1932).

 

ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ В СВЕТЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ЕСТЕСТВЕННОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Е. Н. Шевалева и О. Н. Ергольская

(Из Одесского Кабинета Социальной Педагогики)

 

Вопрос о детских социальных взаимоотношениях является одним из самых актуальных вопросов современной педологии. Владимир Михайлович БЕХТЕРЕВ в своем труде «Коллективная рефлексология» отмечает, что в деле изучения жизни человеческого общества возможно несколько путей, именно путь статистический, путь объективного наблюдения и путь естественного эксперимента. Относительно последнего пути, то есть коллективного естественного эксперимента, В. М. БЕХТЕРЕВ указывает на то, что до сих пор эксперимент в целях коллективной рефлексологии в сущности почти не был осуществлен, а между тем и в этом случае эксперимент должен сыграть ту же важную роль, как и в других областях знания [1].

В связи с вопросом о задачах коллективной рефлексологии необходимо остановиться несколько подробнее не том, что мы подразумеваем под именем коллективного эксперимента? Выражение «коллективный эксперимент» мы нередко в последнее время встречаем в психологической литературе. Посмотрим, что же понимается, обычно, под этими словами и совпадает ли это понимание с нашим собственным пониманием этого выражения? Обычно под именем коллективного эксперимента подразумевается массовый или групповой эксперимент, которому подвергается ряд отдельных личностей, часто в обыденной жизни своей объединенных в один и тот же коллектив, например, студентов различных высших учебных заведений, учеников школ, рабочих различных предприятий и т.п. Каковы же характерные особенности этого эксперимента? Обычно один и тот же тест предлагается для индивидуального решения целому ряду лиц, собранных для этой цели одновременно в одно и то же помещение. В итоге данного эксперимента мы получаем характеристики отдельных личностей по отношению к той или другой их психической функции. Одной из задач экспериментатора и его ассистентов в подобном эксперименте является наблюдение за тем, чтобы испытуемые не общались между собою во время эксперимента, для чего ими и принимаются соответствующие меры: испытуемые рассаживаются, держат свои руки, бумагу надлежащим образом, им запрещается переговариваться между собой и т.п. Короче говоря, экспериментатором и его ассистентами предпринимается ряд мер с целью сохранить во всей чистоте индивидуальных характер массового эксперимента.

Иногда под коллективным экспериментом также подразумевается разрешение какого-нибудь психологического вопроса путем анкеты, одновременно разосланной разным лицам, нередко находящимся в различных городах и даже в различных странах.

Все приведенное нами, конечно, говорит за то, что наименование коллективного эксперимента не может быть присвоено ни только что указанному в конечном итоге индивидуальному эксперименту, хотя и проделываемому в массовом масштабе, ни анкете, разосланной ряду лиц, так как основной целью подобных экспериментов является изучение отдельной личности, а не непосредственное изучение целого коллектива.

Чтобы называться коллективным, эксперимент должен носить в себе совсем другие черты, прямо противоположные основной задаче индивидуального эксперимента. Так как, по нашему мнению, основной чертой, характеризующей коллектив, является процесс взаимоотношения между отдельными его членами, из которого непосредственно должен вытекать другой процесс – взаимовлияния, то для того, чтобы индивидуальный массовый эксперимент мог превратиться в коллективный, надо в корне изменить его характер, добиваясь взаимовлияния между отдельными членами коллектива во время эксперимента, а не препятствуя ему, как это имеет место в индивидуальном массовом эксперименте. Только при условии существования взаимовлияний между отдельными членами данного коллектива можно говорить о коллективном эксперименте.

В отношении понимания слова «коллектив» в литературе имеются некоторые расхождения. Некоторые авторы стоят на той точке зрения, что в основу понятия «коллектив» следует положить всякое взаимодействие между людьми, другие же авторы считают, что коллективом можно назвать лишь то взаимодействие, в котором благодаря воздействию одних членов коллектива на других устанавливается их единение в том или в другом отношении. Исходя из последней, приведенной нами точки зрения, различные общества или группировки антагонистического характера, как, например, борьба, драки, споры, не имеют права быть зарегистрированы в качестве коллектива.

В этом отношении мы стоим на той точке зрения, что всякое объединение, имеющее своим последствием взаимовлияние, должно быть названо уже коллективом, несмотря на то, является ли оно по своему содержанию дружественным или антагонистическим.

По другому толкованию с утратой всякого единства во время борьбы надо признавать крушение коллектива.

В детском возрасте, в котором коллективная жизнь отличается большой динамичностью, нередко дружественный коллектив на одну или две минуты превращается во враждебный, чтобы через такой же короткий промежуток времени опять сделаться дружественным. Подойдет один ребенок предшкольного возраста к другому, поиграют минуту-другую, укусит один другого или ударит и разбегутся на минуту, две, чтобы снова сейчас же начать мирно играть вместе. В детском возрасте, благодаря крайней динамичности и эфемерности детской коллективной жизни, благодаря также большой эмоциональной возбудимости детей, было бы часто невозможно разграничить коллективы на две отчетливые категории – коллективов дружественных и антагонистических и это деление был бы крайне искусственно и субъективно.

То же самое мы имеем и тогда, когда специально создаем благоприятные для выявления взаимовлияний – а именно при коллективном естественном эксперименте. В данную минуту ребенок объединился со своими товарищами по коллективу в общем деле, в общей игре, но вот прошло несколько минут и он вступает с тем же коллективом в открытый конфликт с тем, чтобы так же быстро помириться. Как в коллективах дружественных, так и в коллективах антагонистических, отличающихся друг от друга лишь по своему содержанию, форма объединения ничем не отличается и течение жизни, как в тех, так и в других коллективах, подчиняется тем же основным рефлексологическим законам. В виду всего изложенного, мы все формы взаимоотношений, независимо от того, являются ли они дружественными или содержанием их является борьба и неприязнь, относим к коллективам.

Так как в своей работе мы поставили основной целью изучение целого коллектива, а не отдельных личностей, мы считали необходимым поставить отдельных членов коллектива в наиболее благоприятные условия их общения друг с другом. Наиболее действительным средством для создания объединения между членами какого-нибудь общества является общая цель, поставленная перед данным обществом. На основании этого, мы и наш детский коллектив ставили всегда перед какой-нибудь общей целью, добиваясь которой, коллектив и проявлял перед нами максимальную коллективную деятельность.

Считая, что детский коллектив всего удобнее изучать в тех трудовых процессах, которые свойственны детскому коллективу в его обычной жизни, мы в основу коллективного эксперимента положили естественный эксперимент ЛАЗУРСКОГО, уничтожив однако его индивидуальный характер, путем объединения детей коллективным заданием и предоставив полную свободу для взаимовлияния их друг на друга.

Кроме того, считая, что наилучшим образом детский коллектив может выявиться, не стесненный строго определенными рамками задания, мы предоставили ему самому выбирать тему задания для своей коллективной работы.

Порядок опыта следующий:

• Коллективное запоминание и воспроизведение стихотворения.
• Коллективный рассказ на свободную теми.
• Коллективная игра в мяч.
• Коллективное рисование на свободную тему.
• Коллективный ручной труд (вырезание из картона) также на свободную тему.

Перед тем, как коллектив начинал какую-нибудь из указанных коллективных работ, он совместно обсуждал тему работы, общий план ее и также совместно приступал к ее выполнению, работая одновременно или по очереди, в зависимости от характера той коллективной задачи, которая ставилась перед ним.

Через коллективный естественный эксперимент нами было проведено 707 детей, объединенных в 300 коллективов. По социальному положению своему дети эти принадлежали к пролетарскому классу и являлись воспитанниками детских домов Соцвоса. Возраст детей колебался между 4 и 15 годами. Дети для экспериментальных целей объединялись в небольшие коллективы от 2-х до 10-ти человек. По мере того, как накоплялся наш материал, мы все более и более сокращали численность коллективов, доведя ее во вторую половину нашей работы до двух человек в коллективе. Мы, по мере того, как углублялась наша работа, убеждались все больше и больше в том, что, как в алгебре, прежде чем приступить к решению уравнений с несколькими неизвестными, необходимо научиться решению уравнений с одним неизвестным, так и при изучении детского коллектива необходимо начинать с самых маленьких коллективных единиц, именно с коллективов в два человека, так как при большем составе коллектива приходится уже сразу иметь дело с целым рядом неизвестных, в виде перекрещивающихся влияний отдельных членов коллектива, что крайне усложняет исследование.

Мы полагаем, что по мере того, как детская социология будет накоплять свои материалы по изучению небольших детских коллективов, явится возможность подойти и к изучению многочисленных детских коллективов, так как тогда уже будут известны общие законы коллективной детской жизни, как в отношении структуры детских коллективов, так и в отношении их содержания. Таким образом, экспериментатор, сможет тогда сосредоточиться лишь на особенностях структуры и содержания многочисленных коллективов, отличающий их от малочисленных, особенности структуры которых ему будут уже известны во всех деталях.

В нашей экспериментальной работе изучаемые нами коллективы были подразделены нами на отдельные категории, в зависимости от возраста, пола, численности их членов и вида их работы.

Больше всего было вовлечено в коллективный эксперимент десятилетних, одиннадцатилетних и двенадцатилетних детей, то есть детей школьного возраста. Самой частой численной комбинацией были коллективы в два человека, в виду указанной нами сравнительной простоты их изучения. Наша проба коллективного эксперимента с коллективом в 10 человек на достаточно ясно показала, что при настоящем состоянии коллективной рефлексологии, когда еще все в жизни коллектива является для нас новым, благодаря чему приходится обращать внимание на каждую деталь коллективной жизни, работа с многочисленными коллективами является задачей, мало доступной для коллективного эксперимента.

Обратимся теперь к ведению самого опыта. Поведению всего коллектива во время эксперимента велся подробный, объективный протокол. Каждое слово, каждое движение записывалось. Перед опытом экспериментатор объяснял детям свое задание. Какова же была роль экспериментатора во время самого опыта? Предложив задание, выдав весь необходимый для работы материл, экспериментатор молча наблюдает и записывает вместе с протоколистом все происходящее, представляя маленькому коллективу свободно выявлять перед его взором своеобразные законы коллективного поведения. Если экспериментатору, в зависимости от вопросов детей, и приходится иногда произносить несколько слов, слова эти заносятся также в протокол вместе с раздражителем, их вызвавшим. Если, благодаря особенностям в самом составе коллектива, один из членов коллектива не принимает никакого участия в работе и, таким образом, при наличии двух детей работу выполняет лишь один ребенок, нарушая таким образом принципы коллективной работы, все равно экспериментатор молчит и лишь регистрирует происходящее перед его взором, так как, несмотря на полное молчание одного из детей, между членами данного коллектива имеется на лицо взаимовлияние.

В настоящей работе мы коснемся лишь одного вида коллективной работы детей, именно коллективного рассказывания, так как материал, касающийся других видов коллективного труда, нами еще не разработан и послужит содержанием других работ по изучению коллектива.

Мы, прежде всего, остановились на детском коллективном рассказе по нескольким причинам: коллективный рассказ является наиболее употребительной формой коллективного труда в современно школе, коллективный рассказ наиболее совершенным образом знакомит нас с жизненным опытом данного детского коллектива, он не требует особых технических навыков от детского коллектива и, наконец, является очень удобным для обработки полученных материалов, как в количественном, так и в качественном отношении.

Естественный эксперимент, выдвинутый ЛАЗУРСКИМ, являясь весьма ценным методом экспериментального исследования, благодаря своей естественности, представляет, однако, большие затруднения в процессе обработки полученных материалов. Разбирая детские рассказы, полученные путем естественного эксперимента, ЛАЗУРСКИЙ устанавливает несколько основных этапов, которые являются главными вехами для экспериментатора в оценке детских работ. Этапы эти следующие:

• Оригинальность общего замысла и отдельных образов, своеобразие языка – творчество.
• Обилие, богатство, разнообразие образов, хотя бы заимствованных – запас представлений.
• Наличность внутренней логической связи между представлениями. Наряду с этими основными характерными чертами данного произведения, автор считает нужным отмечать язык богатый или бедный, книжный или живой, своеобразный, связный или не связный, наличность общего плана, его стройность или отсутствие плана, отсутствие связи частей, скачки мысли и даже противоречия, серьезность и содержательность замысла, некоторое знание жизни или же наивность, нелепость, несоответствие действительности, реальность образов или фантастичность их.

Приняв схему исследователя ЛАЗУРСКОГО, мы не могли принять и схему обработки того же автора, в виду ее крайней субъективности. Оригинальность, своеобразие, содержательность, серьезность и знание жизни – все это очень относительные понятие и разные люди вкладывают в эти понятия совсем разное содержание, главным образом, в зависимости от их жизненного опыта.

Чтобы выйти из создавшегося крайне затруднительного положения, которое испытывает каждый, работающий по этой схеме, мы решили ограничит наш учет небольшим числом вполне объективных признаков. Для этой цели мы вели как количественный, так и качественный учет поведения детского коллектива, положив в основу как того, так и другого речевую возбудимость данного коллектива. В количественном учете мы исходили из числа речевых рефлексов, в качественном же из степени их дифференцирования и из числа адекватных и инадекватных рефлексов.

В настоящей работе мы ограничиваемся лишь изложением количественного учета.

Количественный учет, на ряду с качественным учетом, является очень чутким показателем состояния речевой возбудимости данного коллектива в каждый момент и изменений ее, в зависимости от особенностей состава коллектива, среды, окружающей его, содержания коллективного рассказа и других условий. Благодаря этому учету, перед нами отчетливо выступают некоторые, до того скрытые от нашего взора, механизмы рефлекторной деятельности коллектива, как в его целом, так и в отношении отдельных его членов.

За единицу рефлекторной деятельности коллектива мы брали каждое слово, произнесенное в коллективе и имеющее прямое отношение к содержанию коллективного рассказа, считая его сочетательным рефлексом на различные раздражения как эндогенного, так и экзогенного характера. Результаты количественного учета были выражены в виде цифр и в виде кривых, характеризующих как работу всего коллектива, так и участие в коллективной работе отдельных членов его.

Каждое выступление ребенка в коллективном рассказе было нами представлено в виде подъема кривой, высота которой зависела от числа речевых рефлексов, выявленных каждым членом коллектива в течение одного выступления, Таким образом, чем большую речевую возбудимость проявлял какой-нибудь член коллектива в течение одного своего выступления и чем больше было этих выступлений в продолжение всего коллективного рассказа, тем выше были подъемы его кривой и тем больше этих подъемов было, и наоборот.

Чтобы получить кривую работы всего коллектива, мы накладывали на одну и ту же прямую линию кривые работы всех членов коллектива в том порядке, в каком выступления отдельных детей в коллективе чередовались в самом коллективном рассказе.

Следующая кривая лучше всего сможет иллюстрировать все сказанное нами.

Полученные нами многочисленные кривые исследованных нами коллективов в связи с количественным учетом речевой возбудимости их вскрывают перед нами некоторые особенности как в деятельности детских коллективов, так и в деятельности отдельных членов этих коллективов.

Прежде всего, при рассмотрении полученных нами кривых бросается в глаза волнообразный характер высшей нервной деятельности детского коллектива, именно, в данном случае, речевой возбудимости его. Короткие волны речевой возбудимости сменяются длинными волнами ее, то правильно чередуясь, то представляя ряд самых причудливых с первого взгляда колебаний в высоте.

Но если мы внимательнее присмотримся к этим кривым, то мы увидим, что в этой волнообразности есть некоторая закономерность. Чередование коротких волн с длинными волнами речевой возбудимости в значительной степени зависит от состава коллектива.

Есть два основных типа детского коллектива, отличающихся друг от друга особенностями рефлекторной возбудимости: 1) с одной стороны – коллективы сильно возбудимые и 2) с другой стороны – коллективы мало возбудимые в речевом отношении. Есть коллективы, все участие которых в коллективном рассказе выражается на кривых короткими волнами речевой возбудимости, и, наоборот, существует другой тип коллективов с большой речевой возбудимостью, выражающейся в ряде высоких подъемов кривой. Общая кривая работы данного коллектива в значительной степени зависит от того, какого типа дети объединены в коллективе. Если в коллективном рассказе участвуют исключительно дети с низкой речевой возбудимостью, то и кривая данного коллектива будет отличаться короткими волнами речевой возбудимости и, наоборот, если в состав коллектива войдут дети легко возбудимые в речевом отношении, кривая работы данного коллектива будет изобиловать высокими подъемами (табл. 2 и 3)

МЯСИЩЕВ в своей статье о типических вариациях сочетательно-двигательных рефлексов отличает два типа людей в отношении их сочетательно-двигательных рефлексов: тип возбудимый, отличающийся большой силой сочетательных рефлексов  и тип вялый или торпидный, со слабыми рефлексами. В детской коллективной работе оба эти типа обрисовываются особенно ярко, так как все время имеется возможность непосредственного сравнения их.

Сила речевой возбудимости в значительной степени зависит не только от особых, врожденных свойств членов данного коллектива, но и от жизненного опыта их. Слабый жизненный опыт в направлении избранной коллективом темы может ослабить силу возбудимости с самого начала рассказа. Часто также в общности жизненного опыта речевая возбудимость детского коллектива, зависящая от врожденных свойств его членов, находит себе благоприятную почву  и, наоборот, нередко различный жизненный опыт наносит сильный ущерб коллективному рассказу даже при сильной речевой возбудимости, обычно свойственной его членам. Из всего только что нами сказанного несомненно вытекает, что социальная среда, от которой зависит больший или меньший жизненный опыт детского коллектива, влияет на силу его рефлекторной возбудимости.

Мы указывали, что в коллективах с сильной степенью речевой возбудимости кривая коллективного рассказа отличается высокими подъемами выступлений отдельных детей. Но бывают случаи, когда дети, сильно возбудимые в речевом отношении, все же дают коллективный рассказ, выражающийся короткими волнами речевой возбудимости. Это происходит в тех случаях, когда в детском коллективе у отдельных членов его процессы речевого возбуждения слишком сильно превалируют над процессами речевого торможения, благодаря чему дети постоянно прерывают друг друга и таким образом вводят в коллективную работу массу тормозящих влияний.

Таблица 4 демонстрирует перед нами работу двух мальчиков, Пантюши и Степы, в которой оба мальчика от избытка речевой возбудимости, не сдерживаемой достаточно развитыми у них, особенно у Пантюши, процессами внутреннего торможения, постоянно прерывают друг друга, чем крайне вредят совместной работе. Указанное нами явление особенно сильно чувствуется в первой половине коллективной работы, что и выражается на кривой деятельности коллектива слабыми подъемами ее.

Во второй половине коллективного рассказа борьба между двумя детьми за вожачество оканчивается полной победой Пантюши, который окончательно затормаживает речевую возбудимость Cтепы.

Таблица 5 нам показывает, как тот же самый Степа, взятый с другим мальчиком, Борисом, во всю ширь развертывает свою значительную речевую возбудимость. Не прерываемый ежеминутно своим новым товарищем по работе, Степа, имея возможность в достаточной степени проявить свое речевое возбуждение, в свою очередь, не прерывает и Бориса. Таким образом, благодаря удачно подобранному составу коллектива, он является вполне гармоничным в социальном отношении и способствует максимальному проявлению рефлекторной возбудимости детей.

Приведенное нами деление детских коллективов на сильно возбудимые и слабо возбудимые в рефлекторном отношении не ограничивается лишь той узкой областью речевой деятельности, на которой мы случайно остановились, но проходит красной нитью через все поведение детских коллективов в самых разнообразных трудовых процессах. Активный, сильно реагирующий на те или иные раздражители детский коллектив, с одной стороны и вялый, слабо реагирующий на те же раздражения детский коллектив, с другой стороны, являются крайними, наиболее характерными звеньями в разнообразной серии детских объединений.

С этими двумя основными типами детского коллектива все время приходится иметь дело педагогу и на них ориентироваться в своей педагогической работе.

В зависимости от силы рефлекторной возбудимости данного коллектива, ему необходимо варьировать как силу, так и степень дифференцированности различных раздражителей, которые он применяет по отношению к детскому коллективу в процессе своей педагогической работы. При этом необходимо отметить, что коллективы  с сильной рефлекторной возбудимостью в одних видах трудовых процессов могут оказаться слабо возбудимыми в других трудовых процессах. Например, в нашей работе мы неоднократно отмечали, что коллективы, сильно возбудимые в коллективном рассказе, оказывались мало возбудимыми в подвижных играх, и наоборот.

Отчего же зависит более или менее сильная возбудимость членов детского коллектива в речевом отношении и является ли она постоянным свойством данного ребенка в различных коллективных комбинациях?

Прежде чем ответить на поставленные нами вопросы, обратимся к различным раздражителям, вызывающим речевую возбудимость данного коллектива во время естественного эксперимента.

Во время коллективного рассказывания на каждый коллектив действуют раздражители двух видов, именно раздражители экзогенные и раздражители эндогенные. К экзогенным раздражителям относятся раздражители, исходящие из среды, окружающей данный коллектив во время эксперимента, к эндогенным раздражителям относятся раздражители, исходящие их недр самого коллектива. Обратимся, прежде всего, к экзогенным раздражителям.

Прежде всего, необходимо коснуться влияния всей обстановки, в которой происходит эксперимент. Чем привычнее обстановка эксперимента, тем меньше влияет она на коллектив и, наоборот, чем больше новых раздражителей она заключает, тем сильнее ее воздействие на коллектив. Чем моложе возрастной состав детского коллектива, чем меньше развита его способность к сосредоточению, тем больше влияют на него различные раздражители,  исходящие из обстановки, окружающей эксперимент. Влияние это может быть как стимулирующим, так и тормозящим исполнение основного задания эксперимента.

Самым сильным раздражителем, исходящим из среды, окружающей данный коллектив, является сам экспериментатор, с его основным заданием дать коллективный рассказ. Влияние этого раздражителя также может оказаться различным в зависимости от состава того коллектива, к которому обращается экспериментатор со своим заданием, а также и от свойств самого экспериментатора и его задания.

Чем старше детский коллектив, чем богаче его опыт в смысле взаимоотношений с посторонними людьми, тем менее как возбуждающее, так и тормозящее влияние, производимое на него экспериментатором и, наоборот, чем меньше дети, тем более необходимо, чтобы экспериментатором являлось привычное для них лицо, не вносящее с собой никаких новых раздражителей, тормозящих или возбуждающих данный коллектив. Кроме того, рефлекторная возбудимость детского коллектива в значительной степени зависит и от самого характера задания экспериментатора как в отношении формы, в какую должно вылиться задание, так и в отношении содержания его. Например, некоторые трудовые коллективные процессы являются более свойственными тому или другому возрастному составу детского коллектива, чем другие трудовые процессы, и от данного соответствия в значительной степени будет зависеть и сила рефлекторной возбудимости данного коллектива. Кроме того, содержание самого задания также в значительной степени определяет силу рефлекторной возбудимости данного коллектива, так и его жизненному опыту. Если задание экспериментатора по своему содержанию не соответствует жизненному опыту данного коллектива, то оно будет иметь не возбуждающее, а тормозящее влияние на данный коллектив. Благодаря свободному выбору темы рассказа, это условие в наших случаях не играло никакой роли. При всех благоприятных обстоятельствах задание экспериментатора является обычно очень сильным и очень длительным возбудителем, и его действие остается без дальнейших подкреплений, действительным до самого конца коллективной работы. Только дети очень слабо возбудимые не подвергаются его возбуждающему действию и остаются молчаливыми в коллективе.

В общем мы должны отметить, что во время нашей экспериментальной работы с детскими коллективами ни разу не случалось, чтобы детский коллектив в целом отказался от рассказа. Обычно задание экспериментатора дать коллективный рассказ выполняется детским коллективом и все дело заключается лишь в том, что как длина скрытого периода рефлекторной деятельности данного коллектива, так и скрытый период рефлекторной деятельности отдельных его членов бывают различны. Иногда весь коллектив сразу подхватывает задание экспериментатора, иногда же прежде всего выступает из детского коллектива один ребенок, и за ним постепенно вовлекаются в работу и другие члены коллектива. Конечно, в этом отношении бывают и исключения, и некоторые дети до самого конца естественного эксперимента остаются молчаливыми.

Обратимся теперь к раздражителям эндогенного характера, имеющим место в естественном коллективном эксперименте. Такими раздражителями, прежде всего, являются слова каждого из членов коллектива.

Слова каждого предыдущего выступления одного из членов коллектива являются раздражителями для последующего выступления другого ребенка. Для детей мало возбудимых только что произнесенные слова товарища по работе могут явиться недостаточными раздражителями для появления речевого возбуждения, и иногда ребенок молчит, несмотря на то, что наступившее молчание товарища ему показывает, что уже пришла его очередь говорить, или, если он и говорит, то речь его ограничивается лишь немногими словами. Такой мало возбудимый в речевом отношении ребенок не только не является активным членом в коллективном рассказе, но он даже тормозит в большинстве случаев работу коллектива, лишая других детей соответствующих раздражителей в виде его реплик, благодаря чему их речевая возбудимость затормаживается сравнительно быстро, и рассказ получается коротким. Подобная молчаливость отдельных членов коллектива чаще всего встречается в тех случаях, когда жизненный опыт детей, входящих в состав коллектива, различен или когда у данного ребенка в значительной степени превалируют процессы речевого торможения над процессами возбуждения. Но случаи эти, в общем, редки, так как вся обстановка наступившего молчания во время коллективного рассказа, обусловленная запаздыванием появления речевого возбуждения у данного ребенка, действует на него как сильный раздражитель, заставляющий его говорить.

В общем, необходимо отметить, что есть дети, для которых вообще слова товарищей являются более сильным раздражителем, чем слова экспериментатора, что зависит как от индивидуальности ребенка, так и от условий опыта.

Обратимся теперь к другим раздражителям, также эндогенного характера. Такими раздражителями для каждого члена коллектива являются прежде всего его собственные, только что произнесенные им слова, которые возбуждают его к произнесению дальнейших слов или, наоборот, тормозят продолжение его речи.

Есть дети очень легко поддающиеся возбуждающему влиянию своих собственных слов; подобные дети мало нуждаются в раздражителях, исходящих от их сотоварищей и, несмотря на отсутствие или бедность этих раздражителей, дают ряд длинных волн речевой возбудимости в коллективном рассказе. И наоборот, существуют дети,  которые, не довольствуясь своими собственными словами-раздражителями, нуждаются в постоянных раздражителях извне; рефлекторная возбудимость подобных детей выражается частыми подъемами кривой в ответ на слова, исходящие от других детей, и подъемы эти не отличаются длиной, в противоположность детям первого типа, которые отвечают почти на каждое сказанное ими слово многочисленными суперрефлексами.

Отчего же, в общем, зависит большая или меньшая сила речевой рефлекторной возбудимости отдельных членов данного детского коллектива? Прежде всего, конечно, она зависит от врожденных особенностей высшей нервной деятельности данного ребенка. Тип ребенка сильно возбудимого по отношению к той или иной группе раздражителей, так же как и тип ребенка мало возбудимого уже отчетливо выявляется в раннем детстве. Но, кроме врожденной степени возбудимости, сильное влияние на степень возбудимости оказывает среда, окружающая как отдельного ребенка, так и весь детский коллектив. Например, ребенок, воспитываемый в музыкальной среде, оказывается гораздо более возбудимым  по отношению к музыкальным произведениям искусства, чем ребенок с такими же природными музыкальными способностями, но воспитанный в среде чуждой музыкальных раздражений. Ту же самую зависимость силы речевого возбуждения в детском коллективе от его состава мы должны были отметить и в нашей работе.

Возьмем для иллюстрации еще один коллектив, состоящий из двух девочек со слабой речевой возбудимостью, и поместим в коллектив, вместо одной из девочек, мальчика. Под влиянием нового состава детского коллектива речевая возбудимость девочки, и раньше слабо возбудимой, совершенно затормаживается и весь рассказ дает один мальчик. Самый тип коллектива также сильно меняется, превращаясь из коллектива слабо возбудимого, но гармоничного – в коллектив сильно возбудимый и не гармоничный (табл. 6 и 7).

   

Приведенные нами примеры показывают, что тип рефлекторной возбудимости детского коллектива в значительной степени зависит от возрастного и полового состава его. Кроме того, приведенные примеры также показывают, как сильно меняется рефлекторная возбудимость оставшегося в коллективе ребенка под влиянием обновившегося состава его.

Индивидуальные отличия в рефлекторной возбудимости отдельных членов детского коллектива также сильно влияют на речевую возбудимость данного коллектива. Если мы, например, вместо двух сильно возбудимых детей возьмем одного сильно возбудимого и другого слабо возбудимого ребенка, то мы увидим, что речевая возбудимость детского коллектива в значительной степени изменится. Что же касается оставшегося в нем сильно возбудимого ребенка, то при новой комбинации со слабо возбудимым его речевая возбудимость может или понизиться или, наоборот, повыситься, в зависимости от индивидуальных особенностей оставшегося. На некоторых детей, преимущественно пользующихся в своей рефлекторной деятельности раздражителями эндогенного характера, исходящими от самого ребенка, участие более слабого товарища по работе должно подействовать возбуждающим образом, так как для подобных детей, стремящихся как можно скорее излить весь запас их собственного жизненного опыта, слова таких же сильно возбудимых, как и они, товарищей являются лишь тормозами их собственной речевой возбудимости. Наоборот, для детей, мало возбудимых своими собственными словами-раздражителями и требующих для появления речевой возбудимости раздражителей, исходящих из окружающей их среды, участие в работе со слабым, мало возбудимым товарищем, явится моментом, сильно тормозящим их собственную речевую возбудимость. Приведенные нами таблицы 8 и 9 демонстрируют первый случай, когда вступление в коллектив менее возбудимого члена возбуждает оставшегося, более сильного, в то время как таблицы 10 и 11 нам говорят об обратном тормозящем влиянии слабо возбудимого члена на более возбудимого.

   

Все сказанное нами до сих пор указывает на то, что сила рефлекторной возбудимости для данного члена детскаго коллектива не есть постоянная величина, а колеблется в зависимости от состава детского коллектива. Она также колеблется как от всех особенностей жизненного опыта самого ребенка, так и от жизненного опыта его товарищей по коллективной работе. Если мы, например, в одном коллективе возьмем двух городских детей, а в другом коллективе вместо одного городского ребенка возьмем одного ребенка, проведшего свое детство в деревне, то работа первого коллектива будет гораздо плодотворнее, чем работа второго коллектива, благодаря общности жизненного опыта его членов.

Кроме указанного нами деления детских коллективов на коллективы сильно возбудимые и на коллективы слабо возбудимые, в основе которого лежит разная сила рефлекторной возбудимости детского коллектива, необходимой является также другая классификация детских коллективов, имеющая в своей основе уже большую или меньшую стойкость данного речевого возбуждения. В этом отношении мы также можем выделить два основных типа детских коллективов, именно коллективы с устойчивой речевой возбудимостью и коллективы с неустойчивой речевой возбудимостью. Различная степень устойчивости речевой возбудимости данного коллектива выражается двояким образом, именно, с одной стороны, в большей или меньшей длине коллективного рассказа и, с другой стороны, в более или менее ровном проявлении речевой возбудимости в продолжении самого рассказа. Коллективный рассказ может быть как очень коротким, так и очень длинным, в зависимости от большей или меньшей устойчивости речевого возбуждения данного коллектива. Необходимо, конечно, отметить, что длина рассказа также зависит и от величины жизненного опыта данного коллектива, и от относительного единообразия его у различных членов коллектива. Мы говорим от относительном единообразии, так как полное однообразие, или, вернее, идентичность жизненного опыта, может, наоборот, содействовать быстрому прекращению коллективного рассказа.

Иногда нестойкость речевого возбуждения в детском коллективе бывает настолько ярко выражена, что уже проявляется на протяжении самого рассказа. В коллективах со стойкой речевой возбудимостью кривая этой возбудимости отличается речевыми волнами приблизительно одной и той же длины, в то время как в коллективах с неустойчивой рефлекторной возбудимостью кривая возбудимости полна колебаний; в ней длинные волны возбудимости в причудливом беспорядке чередуются с короткими волнами ее. При этом самая длина волн может быть различна, в зависимости от силы речевого возбуждения (табл. 12 и 13).

   

От чего же зависит появление как того, так и другого  из указанных нами типов детского коллектива? Как устойчивый, так и неустойчивый тип детского коллектива зависит от его состава. Если в коллектив входят члены, приблизительно равные между собой по степени возбудимости, то характер кривой возбудимости данного коллектива будет иметь ровный, почти лишенный колебаний характер. И, наоборот, если в состав коллектива будут входить члены как сильно, так и слабо возбудимые, то данный коллектив проявит себя, как детский коллектив с неустойчивой возбудимостью. То же самое мы будем иметь и в том случае, если в состав коллектива будут входить дети с одинаковой силой возбудимости, но неустойчивые в своей рефлекторной деятельности, легко подвергающиеся различным как возбуждающим, так и тормозящим влияниям как эндогенного, так и экзогенного характера.

То же самое влияние среды мы имеем и в отношении устойчивости рефлекторной возбудимости данного коллектива. Изменяя состав детского коллектива, мы можем из коллектива с устойчивой рефлекторной возбудимостью превратить его в коллектив с неустойчивой рефлекторной возбудимостью. Если мы, имея, например, в одновозрастном коллективе двух детей с устойчивой рефлекторной возбудимостью, заменим одного ребенка другим с неустойчивой речевой возбудимостью, то этим самым мы уже резко изменим тип детского коллектива. Таким же образом мы можем превратить тип детского коллектива с устойчивой возбудимостью в обратный ему тип, изменив условия опыта, путем внесения в обстановку опыта ряда новых посторонних раздражителей, которые превратят устойчивую речевую возбудимость детского коллектива в неустойчивую.

Все нами сказанное указывает еще раз на то, что поведение детского коллектива и принадлежность его к тому или другому рефлексологическому типу находится в тесной зависимости от состава детского коллектива.

Все приведенные нами типы детских коллективов, конечно, далеко не всегда так же отчетливо выявляют свои свойства, как это имеет место в представленных нами наиболее типичных примерах, но типичные примеры в значительной степени содействуют установлению той или иной классификации коллективов.

В начале нашей работы мы были склонны думать, что все перечисленные нами основные типы детских коллективов являются в значительной степени устойчивыми, зависящими лишь от врожденных свойств входящих в их состав детей, но коллективный естественный эксперимент и, в особенности, метод экспериментального построения детских коллективов и погружения отдельных детей в разную социальную среду, благодаря своей крайней динамичности убедили нас в том, что различные типы детских коллективов, в отношении их рефлекторной возбудимости, в значительной степени зависят от условий бытия этих коллективов.

Возьмем, например, одновозрастный коллектив, состоящий их двух девочек 10 лет с приблизительно равной силой речевой возбудимости, и заменим одну из этих девочкой другой девочкой, старше на два года. Речевая возбудимость оставшейся в коллективе 10-летней девочки, под влиянием изменения состава детского коллектива в значительной степени изменится. Изменится также и общий тип детского коллектива в смысле большего приближения его к типу с неустойчивой, колеблющейся возбудимостью (таблицы 14 и 15).

   

Все приведенное нами говорит о том, что метод экспериментального изменения состава детского коллектива, или метод экспериментального погружения детей в различную социальную среду, может перед нами вскрыть некоторые тайные механизмы детских взаимоотношений и, может быть, впоследствии сможет сыграть большую практическую роль в деле социального воспитания, способствуя правильной, научно-обоснованной организации детских коллективов.

Полученные нами результаты также показывают, что основные рефлексологические законы руководят жизнью детского коллектива. Во время коллективного рассказа детский коллектив, как мы видели, подвергается самым разнообразным, как возбуждающим, так и тормозящим влияниям. В зависимости от того, является ли задание экспериментатора создать коллективный рассказ, доступным для данного коллектива, оно производит на этот коллектив возбуждающее или тормозящее влияние.

Быстрота наступления речевого возбуждения (равно как и торможения) также зависит от различных врожденных особенностей и от различного жизненного опыта детей, входящих в состав данного коллектива. Чем труднее одно и т же задание для детей данной организации и данного жизненного опыта – тем замедленнее реакция на него в начале опыта, и чем легче это задание – тем быстрее, наоборот, получаемые на него рефлексы.

От этого основного взаимоотношения между врожденными и приобретенными особенностями индивидуума, в отношении его рефлексов, и от своеобразия условий связанных с его участием в коллективе – зависят своеобразные оттенки в форме реакции коллектива на окружающий его мир.

Кроме указанной нами силы и стойкости процессов торможения и возбуждения, громадная роль в высшей нервной деятельности детского коллектива принадлежит также процессу индукции, как положительной, так и отрицательной. Превращение процессов возбуждения в процессы торможения и обратно под влиянием как эндогенных, так и экзогенных раздражителей, о котором мы говорили как в отношении ко всему коллективу, есть также один из видов индукции, то есть взаимодействия процессов возбуждения и торможения. Индукция – есть возникновение в нервной системе процесса, противоположного основному процессу.

В коллективной работе ребенок нуждается в гораздо более подвижном индуктивном аппарате, чем во время индивидуального труда, так как его товарищи по работе, постоянно, путем своих выступлений, – создают для него совершенно новые и неожиданные условия работы, для приспособления к которым необходимы тонкие индуктивные процессы. Благодаря этому, как показывает наш материал, далеко не все дети оказываются в достаточной степени приспособленными к коллективной работе. Чем выше индуктивная деятельность членов данного коллектива, тем лучше протекает его работа и, наоборот, чем менее совершенен индуктивный аппарат, тем длиннее паузы в работе, тем менее оживленно протекает и вся коллективная работа. Медленная установка коллектива по отношению к заданию экспериментатора уже говорит о дефектах в индуктивной работе данного коллектива.

Молчание одного члена коллектива в ответ на слова другого ребенка говорит о той же недостаточно подвижной индукции, о том же говорят и разнообразные случаи, когда одни члены коллектива, не умея совладать со своей речевой возбудимостью и, вместе с тем, прекрасно понимая, что в коллективном рассказе должны участвовать все дети по очереди, оказываются недостаточно способными управлять своими процессами торможения, говорят без умолку, не давая возможности высказаться другим членам коллектива. Способность к более совершенной индукции увеличивается с возрастом и сильно колеблется, как в зависимости от индивидуальности входящих в коллектив детей, так и от окружающей его среды. Чем больше разница в возрасте между отдельными членами коллектива, тем менее совершенно протекает в данном коллективе взаимодействие между процессами возбуждения и процессами торможения.

Ребенок старший по возрасту часто в подобных коллективах проявляет недостаточную эластичность своей отрицательной индукции, вследствие того, что его речевое возбуждение, не встречая тормозящего влияния со стороны младшего ребенка, превалирует над торможением. Благодаря тормозящему воздействию речевой возбудимости товарища, младший ребенок в свою очередь слишком мало имеет возможности выявить свои способности к положительной индукции и слишком долгое время находится во власти процессов торможения.

Из всего только что нами сказанного относительно индуктивной деятельности различных детских коллективов непосредственно вытекает новый принцип классификации детских коллективов уже с точки зрения особенностей их индуктивного аппарата. С указанной нами точки зрения все детские коллективы могут быть разделены на две основных категории, именно: 1) на коллективы с подвижным индуктивным аппаратом и 2) на коллективы с малоподвижным индуктивным аппаратом.

2-я категория имеет в свою очередь три варианта: а) коллективы с малоподвижной как положительной, так и отрицательной индукцией, б) коллективы с малоподвижной отрицательной индукцией и в) коллективы с мало подвижной положительной индукцией.

В коллективах с малоподвижной как положительной, так и отрицательной индукцией в одинаковой степени страдает как положительная, так и отрицательная индукция. Члены подобных коллективов обладают высшей нервной деятельностью, плохо приспособленной как к изменениям среды, окружающей данный коллектив, так и к изменениям в самом составе детского коллектива. Эти дефекты в нормальном переходе от процессов возбуждения к процессам торможения и обратно в детском коллективе могут зависеть от причин двоякого рода, именно, от особенностей в высшей нервной деятельности его членов и от негармоничного состава детского коллектива. Обратимся, прежде всего, к первой из указанных нами причин. Существуют дети, для которых почти в равной степени затруднителен как переход от процессов возбуждения к процессам торможения, так и обратно. Хотя чаще всего подобные дети встречаются среди детей, выпадающих из нормального коллектива, но и среди нормального коллектива нам неоднократно приходилось сталкиваться с отмеченными нами дефектами в индуктивной деятельности. Подобные дети с большим трудом вовлекаются в коллективный рассказ и нередко с таким же трудом тормозятся в своем речевом возбуждении. Если мы обратимся к другим видам коллективной деятельности детей в применяемом нами коллективном эксперименте, то в них мы наблюдали то же самое. Придя во время коллективной игры в состояние сильного как двигательного, так и эмоционального возбуждения, подобные дети с трудом освобождаются от возбужденного состояния, так же как нередко им бывает также трудно выйти вначале из состояния торможения. Если подобные дети являются членами какого-нибудь детского коллектива, то они, конечно, нарушают правильное течение индукции как положительной, так и отрицательной в данном коллективе. Обратимся теперь ко второй из указанных нами причин подобного явления. Если мы составим детский коллектив из детей с различным опытом, то мы этим самым негармоничным составом детского коллектива уже непременно нарушим правильное течение в нем различных индуктивных процессов.

Обращаясь к последним двум вариантам второй категории коллективов, необходимо отметить, что и эти варианты могут зависеть как от особенностей в индуктивной деятельности отдельных членов детского коллектива, так и от особенностей в составе данного коллектива.

Существуют дети, у которых процессы возбуждения в большей или меньшей степени превалируют над процессами торможения и, наоборот, мы также встречаем детей с превалированием процессов торможения. У первых детей мало развиты отрицательные индуктивные процессы, у вторых мало функционирует положительная индукция. Как те, так и другие дети, входя в состав детского коллектива, влияют так или  иначе на течение в нем индуктивных процессов. Таким образом, состав детского коллектива также имеет очень важное значение в указанных нами особенностях в течение индуктивных процессов в детском коллективе.

Если детский коллектив будет состоять из детей, у которых превалируют процессы торможения над процессами возбуждения, то и во все детском коллективе положительная индукция будет затруднена. При противоположном составе детского коллектива, наоборот, в нем будут превалировать процессы возбуждения.

Превалирование как положительной, так и отрицательной индукции стоит также в тесной связи как с жизненным опытом данного коллектива и с большей или меньшей приспособленностью его членов к тем коллективным трудовым процессам, которые им предписываются экспериментатором, так и с большей или меньшей привычкой их к коллективному труду вообще.

Кроме указанных нами 2-х видов детских коллективов, именно 1) с превалированием процессов возбуждения и 2) с превалированием процессов торможения, встречаются детские коллективы, в которых превалирование процессов возбуждения над процессами торможения или обратно не является стойким и исчезает уже в самом процессе работы, нередко сменяясь превалированием обратных процессов. Так, например, часто встречаются детские коллективы, в которых в первую половину работы процессы торможения с трудом уступают свое место процессам возбуждения, что выражается малой речевой возбудимостью коллектива.

На кривой рефлекторной возбудимости данного коллектива эта первая половина его деятельности выражается рядом коротких волн. Лишь мало по малу, ближе ко второй половине работы, детский коллектив становится уже более возбудимым, и в связи с этим волны его речевой возбудимости становятся также длиннее.

В противоположность указанному нами типу детского коллектива, существуют другие коллективы, в которых процессы возбуждения более сильные в первую половину работы постепенно уступают свое место процессам торможения. Таким образом, среди детских коллективов встречаются коллективы постепенно растормаживающиеся и постепенно затормаживающиеся. В большинстве случаев, указанный нами постепенно растормаживающийся и постепенно затормаживающийся детский коллектив выявляет свои особенности не так ярко, как это имеет место на приведенных нами таблицах, но количественный учет речевых рефлексов как в первую, так и во вторую половину работы отчетливо показывает, с какими из приведенных типов мы имеем дело. Только в очень редких случаях, именно в 8% случаев мы имели дел с детскими коллективами, в которых количественный учет давал почти равные результаты, как в первую, так и во вторую половину коллективной работы. В подавляющем же большинстве случаев, во вторую половину речевая возбудимость или затормаживалась, или растормаживалась по сравнению с первой половиной. В 40% случаев детские коллективы в своей речевой возбудимости носили характер постепенно затормаживающихся коллективов (табл. 17) и в 52% случаев – постепенно растормаживающихся (табл. 16).

   

Оба указанных нами вида детского коллектива также в сильной степени зависят как от индивидуальных особенностей, так и от жизненного опыта его членов. Коллективы постепенно растормаживающиеся в своей рефлекторной деятельности, то есть коллективы, в которых в начале работы отрицательная индукция превалирует и лишь постепенно процессы речевого возбуждения берут верх над процессами торможения, под влиянием изменившейся социальной среды данного коллектива могут легко превратиться в коллективы противоположного характера, то есть сильно возбудимые в начале работы и постепенно затормаживающиеся к концу ее.

Мы уже указывали на то, что, чем гармоничнее во всех отношениях состав данного коллектива, тем совершеннее протекают в нем различные индуктивные процессы, и, наоборот, чем дисгармоничнее состав детских коллективов, тем больше шансов представляется для самых разнообразных уклонений в их течении.

Обратимся теперь к количественному учету речевых рефлексов в детских коллективах. Возьмем, прежде всего, одновозрастные и разновозрастные коллективы. Разновозрастные коллективы гораздо реже бывают сильно возбудимыми в речевом отношении, чем коллективы одновозрастные. В коллективах одновозрастных как биологические возрастные особенности развития высшей нервной деятельности, так и жизненный опыт детей приблизительно одинаковый, что и придает большую гармоничность и продуктивность работе подобных коллективов. Произведенный нами количественный учет речевой возбудимости как в одновозрастных, так и в разновозрастных коллективах нам показал следующие особенности работы как тех, так и других.

Сравнивая среднее количество речевых рефлексов в одновозрастных и разновозрастных коллективах, мы получили, в среднем, – 306 речевых рефлексов на одновозрастный и 271 рефлекс на разновозрастный коллектив. Приведенные нами цифры нам показывают, что речевая возбудимость одновозрастного коллектива стоит в среднем несколько выше, чем речевая возбудимость коллектива разновозрастного. Это и объясняется тем, что тормозящие влияния одного члена коллектива на другого в разновозрастном коллективе сильнее, чем в одновозрастном, на что мы уже указывали, говоря о полученных нами кривых. В разновозрастных коллективах как число отдельных выступлений детей, так, особенно, высота подъемов детской речевой возбудимости меньше, чем в одновозрастных коллективах. То же самое явление, естественно вытекающее из сравнения речевой возбудимости одновозрастных и разновозрастных коллективов, мы имеем и при сравнении средней речевой возбудимости каждого из членов как одновозрастного, так и разновозрастного коллектива. В одновозрастных коллективах, в среднем, на каждого члена коллектива приходится 126 речевых рефлексов, в то время как в разновозрастных коллективах с разницей в один год – приходится на каждого члена коллектива уже только 104 рефлекса, а в разновозрастных коллективах с разницей большей, чем на один год, всего 86 рефлексов.

Приведенные цифры нам показывают, что одновозрастность в среднем благоприятствует проявлению коллективного речевого возбуждения, в том время как разновозрастность тормозит его. При этом, чем больше выражена разновозрастность в детских коллективах, тем большее тормозящее влияние она оказывает на детскую коллективную речевую возбудимость.

Конечно, некоторые коллективы представляют исключение из указанного нами правила, но эти исключения, по нашему мнению, только еще больше подтверждают это правило своей закономерностью. Указанные нами отклонения встречаются в одновозрастных коллективах в тех случаях, когда развитие высшей нервной деятельности ребенка не соответствует его возрасту или когда жизненные условия, предшествующие испытанию, были более благоприятными, в известных отношениях, для развития высшей нервной деятельности одного члена коллектива по сравнению с другим, что также влечет за собой кажущееся нарушение приведенной нами выше закономерности, устанавливаемой по отношению к одновозрастным коллективам. То же самое относится и к разновозрастным коллективам, в которых разновозрастность, благодаря указанным нами условиям, может представляться значительно сглаженной.

Если мы сравним коллективы одновозрастные с коллективами разновозрастными, с точки зрения их социальной гармоничности, то как полученные нами графические данные в виде кривых, так и количественный учет речевой возбудимости путем подсчета речевых рефлексов нам показывают, что коллективы одновозрастные являются коллективами более гармоничными, чем коллективы разновозрастные. В разновозрастных коллективах более взрослый член коллектива часто тормозит младшего в его речевой возбудимости и нередко тормозится сам от участия в коллективе младшего, так как этот последний не дает ему достаточно стимулов для его речевого возбуждения. В разновозрастных коллективах кривая возбудимости младшего члена отличается от кривой возбудимости старшего как меньшим числом выступлений, так и меньшей длиной волн речевой возбудимости. Путем погружения одного и того же ребенка экспериментальным путем как в одновозрастный, так и в разновозрастный коллектив – мы неоднократно убеждались в том, что кривая его меняла свой вид в зависимости от того, в какой коллектив мы его погружали. Кривая эта, нередко отличавшаяся в одновозрастном коллективе как значительным числом выступлений, так, в особенности, длиной волн речевой возбудимости, в коллективе со старшим ребенком сейчас же теряла высоту подъемов и, наоборот, в коллективе с равным по возрасту ребенком волны речевой возбудимости данного ребенка становились длиннее и выступления чаще.

Производя количественный учет относительной гармоничности как одновозрастных, так и разновозрастных коллективов – мы брали среднюю разницу в речевой возбудимости наиболее возбудимого в речевом отношении ребенка и наименее возбудимого члена как одновозрастного, так и разновозрастного коллектива. Полученные нами цифры говорят о том, что в одновозрастном коллективе, в среднем, на наиболее возбудимого члена приходится 153 речевых рефлекса и на наименее возбудимого члена коллектива 77, в то время как в разновозрастном коллективе на долю наиболее возбудимого члена коллектива падает 182 рефлекса и на долю наиболее заторможенного всего 54.

Приведенные цифры подтверждают сказанное нами относительно одновозрастных и разновозрастных коллективов в отношении их гармоничности, то есть относительно более или менее равномерного участия всех членов детского коллектива в общей работе.

Обратимся теперь к коллективам однополым и разнополым. Анализ полученных нами кривых речевой возбудимости детей в этом отношении нам показывает, что, в большинстве случаев, однополый состав коллектива является в школьном возрасте фактором возбуждающим речевую деятельность детского коллектива, в то время как разнополый состав является фактором способствующим нарастанию процессов торможения в детском коллективе. О том же говорит нам и количественный учет речевой возбудимости однополых и разнополых коллективов. Учет этот нам показывает, что среднее число речевых рефлексов однополого коллектива равно 260 рефлексам, в то время как среднее число речевых рефлексов разнополого коллектива равно лишь 175 рефлексам. Приведенные нами цифры говорят уже о значительном тормозящем влиянии разнополого состава детского коллектива на его речевую возбудимость.

Если мы обратимся теперь к средней речевой возбудимости отдельных членов детского коллектива как при однополом, так и при разнополом составе его, то мы увидим, что в однополом коллективе на каждого члена коллектива приходится 177 рефлексов, в то время как на каждого члена коллектива в разнополых коллективах приходится всего 77 рефлексов.

Какие же коллективы являются более гармоничными в социальном отношении, однополые или разнополые? Сравнительный количественный учет речевой возбудимости наиболее и наименее возбудимого члена коллектива нам дает для первого коллектива, то есть однополого, разницу в 90 рефлексов, в то время как в разнополых коллективах разница эта равна уже 108 рефлексах.

При этом, сравнивая результаты количественного учета в одновозрастных и разновозрастных коллективах с результатами количественного учета в однополых и разнополых коллективах, мы видим, что разнополый состав детского коллектива является, по-видимому, большим тормозом речевой возбудимости, чем разновозрастный состав его. В то время как разница в числе речевых рефлексов детского коллектива одновозрастного и разновозрастного равна всего 35 рефлексам, разница в речевой возбудимости между однополым и разнополым коллективом равна 85 рефлексам.

Приведенные нами цифры показывают, что коллективы однополые являются более гармоничным в социальном отношении, чем разнополые. Если мы возьмем теперь одни однополые коллективы и сравним в отношении гармоничности коллективы, состоящие из одних мальчиков, с коллективами, состоящими из одних девочек – то увидим, что в первых разница между речевой возбудимостью наиболее и наименее возбудимого члена коллектива, в среднем равняется 105 рефлексам, в то время как у девочек разница эта равняется всего 79 рефлексам.

Полученные нами цифры, таким образом, нам показывают, что однополые коллективы из одних девочек являются более гармоничными в отношении количества рефлексов, чем коллективы, состоящие из одних мальчиков.

От чего же зависит эта разница? Отчего в однополом коллективе мальчик чаще угнетает мальчика, чем девочка девочку? Отчего среди мальчиков гораздо шире диапазон различий, в смысле их речевой возбудимости, чем у девочек? По-видимому, более разнообразный жизненный опыт мальчика в условиях современной жизни создал большее разнообразие в степени развития его речевой рефлекторной деятельности, в то время как жизненный опыт девочки в указанном отношении еще является в условиях современной семьи значительно более бедным. Наше предположение подтверждается как кривыми, показывающими сравнительную возбудимость мальчика и девочки в разнополых коллективах, так и количественным учетом этой возбудимости у мальчиков и девочек. В большинстве случаев, кривые разнополых коллективов нам показывают также сравнительную бедность, в количественном отношении, речевой возбудимости девочки по сравнению с мальчиком. При переводе из однополого коллектива в разнополый, речевая возбудимость девочки часто подвергается торможению, и ее кривая, полная высокими подъемами в однополом коллективе, – быстро теряет свой характер в разнополом коллективе и представляет в нем уже ряд коротких волн. В однополом коллективе на одну девочку, в среднем, приходится 105 рефлексов, в то время как в разнополом детском коллективе ее речевая возбудимость падает до 79 рефлексов.

Количественный учет вожаков в разнополых коллективах нам говорит о том же тормозящем влиянии разнополого коллектива. Вожаком в разнополых коллективах мальчик являлся в 64% случаев, в то время как девочка всего лишь в 36% случаев.

Необходимо, однако, отметить, что не всегда рефлекторная возбудимость детей затормаживается в разнополом коллективе. Существует ряд мальчиков и девочек, совершенно не поддающихся торможению в разнополых коллективах. Что касается мальчиков, то чаще даже их рефлекторная возбудимость увеличивается в совместной работе с девочками.

Исследование многочисленных кривых возбудимости разнополых коллективов нам показывает, что значительное торможение наблюдается лишь в коллективах с неустойчивой возбудимостью. При этом затормаживаются в них именно дети с неустойчивой рефлекторной возбудимостью. Что касается девочек с устойчивой рефлекторной возбудимостью, то их речевая деятельность затормаживается слабее или совсем не затормаживается в коллективной работе в разнополом коллективе.

Обратив внимание на часто встречающееся тормозящее влияние разнополого состава коллектива на речевую возбудимость его, мы предложили сотруднице кабинета социальной педагогики А. К. ЧЕРКАСОВОЙ воспользоваться коллективным естественным экспериментом, чтобы проследить влияние привычки к совместной работе в разнополом коллективе на постепенное угасание процесов торможения в этой работе. Произведенный А. К. ЧЕРКАСОВОЙ коллективный эксперимент показал, что уже в третьей совместной работе мальчика с девочкой указанные нами процессы торможения нередко совсем исчезают или в значительной степени ослабляются, вследствие привыкания.

Обращаясь к методике, употребляемой нами в нашей работе, мы должны указать, что при своих исследованиях мы главным образом пользовались тремя следующими приемами: мы ввели: 1) экспериментальное изменение состава детских коллективов; затем 2) графическую запись кривой речевой возбудимости детского коллектива и, наконец, 3) количественный учет его речевой возбудимости. Все это, вместе взятое, будучи совершенно объективным, в значительной степени облегчило нашу работу по изучению детского коллектива. Экспериментальное погружение детей в разную социальную срезу дает полную возможность судить о влиянии на коллективную работу различного состава коллектива, а также дает возможность судить о различном воздействии биологического и социального начала в детской коллективной жизни. Графическое изображение речевой возбудимости коллектива на кривых наглядно демонстрирует влияние разных условий существования детского коллектива на коллективную работу детей, а также дает представление о подчиненности детской коллективной жизни основным рефлексологическим законам высшей нервной деятельности. Количественный учет речевых рефлексов детского коллектива является очень чутким показателем как возбуждающего, так и тормозящего влияния на детский коллектив различных раздражителей как экзогенного, так и эндогенного характера.

Авторські примітки:

1. Подробнее оценка роли эксперимента при изучении коллектиной деятельности была дана В. М. Бехтеревым в особой работе «Значение эксперимента в коллективной рефлексологии». Доклад в конференции Института по изучению мозга 10 апреля 1919 г. Научные известия вып. 1 Москва (Госиздат), 1922. Затем им эе сделан был доклад «Данные эксперимента в коллективной рефлексологии» в Москве в 1923 г., который затем был опубликован в особом сборнике «Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы», Госиздат. Ленинград. Вып. 1, стр. 309 и в Arch. f. d. ges. Psychologie 1924, Bd. 24 Heft 5/6.